lunes, 26 de mayo de 2008

Produccion Intelectual de la Dr. Maria Guanipa

Bueno, ya la Dr. Maria Guanipa, se ha convertido en una mas de la familia de Blogeando en Ciencias de la Educacion. Es un honor contar con tan ilustre amiga. A continuacion tenemos una primera coleccion de su extenso y excelente trabajo intelectual... Muchos de estos articulos se encuentran en archivo pdf para que los puedan bajar mas facilmente.

1. EPISTEMOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN
2. PERFIL DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE COMO TUTOR EN LÍNEA PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
Autor:
Marcos Urdaneta y Maria Guanipa Pérez
3. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
4. REFLEXIONES BÁSICAS SOBRE INVESTIGACIÓN

5. Hermenéutica del discurso pedagógico del profesor
Autoras: María Josefina Guanipa Pérez y Lisbe Beatriz Velazco

6. Mecatrónica como disciplina académica en la formación profesional del ingeniero mecánico
Autores:
7. AUTOFORMACIÓN DOCENTE Y LA VISIÓN RENOVADORA DELGERENTE EDUCATIVO María Guanipa Pérez. Y José Oberto
8. COMPLEMENTARIEDAD PARADIGMÁTICA EN LA INVESTIGACIÓN

More to come.... seguiremos agregando mas de lo escrito y compartido por nuestra querida Doctora.

domingo, 18 de mayo de 2008

Vygostky y Bruner

Ahora es el turno de conocer un poco mas de la vida de estos dos grandes pedagogos y pensadores de la educación. Comencemos con Lev Semiónovich Vygotski:
Para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras; es necesario entender su pensamiento. Cita extraída del libro "Pensamiento y Lenguaje", de Lev. S. Vygotsky
Nacido en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, hijo de una próspera familia judía, segundo de ocho hermanos. Crece en la ciudad de Gómel. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

En 1924, Vygotski se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya. Vygotski presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”.

Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación. En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordo-mudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, el que tampoco logrará publica.

Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y Lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y Lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de pedología (ciencia del desarrollo del niño). Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados. Su obra más importante es «Pensamiento y Lenguaje» (1934).

Jerome Bruner

“ La escuela debe cumplir su papel en la preparación de jóvenes que participen en el espíritu de foro que caracteriza la cultura, de negociación, de recreación de significado... un papel activo como participantes y no como espectadores amaestrados que desempeñan sus papeles estereotipados de acuerdo con una regla cuando se les presenta la clave apropiada” (J. Bruner. 1984-198).

Nacido en Nueva York, estudió en la Duke University y se doctoró en psicología en la Universidad de Harvard (1947). Durante la Segunda Guerra Mundial trabajo como psicólogo en investigación de propaganda y actitudes populares en el cuartel general de Eisenhower en Francia.

Fue profesor de psicología en la Universidad de Harvard (1945-1972), donde promovió el Center for Cognitive Studies, del que fue director. Más tarde, ejerció la docencia.en la Universidad de Oxfrod (1972-79), para volver a Harvard como visitante. En 1981, se incorporó a la School for Social Research de Nueva York, y, ya en 1991, como profesor visitante a la Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva York.

Perteneció al consejo asesor de ciencia de los presidentes norteamericanos Kennedy y Johnson. Premio internacional Balzan, premino CIBA y premio de la American Psychological Association. Es doctor 'honoris causa' por diversas universidades, entre ellas de las de Bolonia y Salerno (Italia), Autónoma de Madrid y Girona (España), París V y Toulouse (Francia).

Entre sus libros, en los que plantea su pensamiento constructivista en el campo de la educación, la psicología evolutiva y las ciencias cognitivas, destacan: A Study of Thinking (1956), The Process of Education (1960), Processes of Cognitive Growth (1968) The Relevance of Education (1971); Beyond the Information Given (1973) y Child's Talk (1983).

En una entrevista realizada el año pasado en por el periodico El Pais on line de España " Hay que evitar que los niños se aburran en la escuela", se le pregunto:

P. ¿Cuál es su idea de educación?

R. Yo creo en una escuela que no sólo enseñe a los niños lo que sabemos sobre el mundo, sino que les enseñe también a pensar en las posibilidades. La educación debe dar una sensibilidad acerca de las distintas maneras de proceder; desarrollar el sentido de pensar en las posibilidades. Somos seres que no sabemos qué está en la mente de los otros. Por eso está bien enseñar a los niños las distintas maneras de pensar y los distintos mundos. Las diferentes formas de contar una historia, incluso. Además, creo que se debe empezar a enseñar mucho antes. Los niños tienen una capacidad increíble de aprender y hay que aprovecharla. La educación tiene que abordarse también desde un punto de vista local. Tener en cuenta los problemas locales, a cuánta gente afectan y en qué situación están.

P. Habla de contenidos. ¿Qué piensa del debate sobre si enseñar destrezas o contenidos?

R. Creo que la mejor manera de enseñar es utilizar ambas. En cuanto al conocimiento hay que pensar en qué conocimientos. También el proceso de conocer, de hacer pensar sobre algo es muy interesante y tendría que enseñarse en las escuelas.

Fuente: Wikipedia y Kaosenlared.net

miércoles, 14 de mayo de 2008

REFLEXIONES BASICAS SOBRE INVESTIGACIÓN

Es para nosotros un honor poder publicar el prefacio del libro en edición de nuestra querida Dra. Mary Guanipa

REFLEXIONES BÁSICAS SOBRE INVESTIGACIÓN

Autora: Dra. Mary Guanipa

Libro en edición

La capacidad reflexiva de los seres humanos les permite interpretar los conceptos adquiridos a través de los procesos cognitivos manifestados, en la interrelación de las personas con su entorno. En ese sentido, vale destacar, los términos reflexión y reflexionar que de acuerdo con Castilla del Pino (2004) son procesos mentales en la que interviene el reflejo de la realidad para lo cual se requiere de la memoria.

Esta definición coincide con la ideada por Khan, quien define la reflexión, como un estado mental en el cual se descubren las condiciones subjetivas bajo las cuales se puede llegar a los conceptos, solo así, se puede determinar correctamente la relación que mantienen entre sí las fuentes del conocimiento. Reflexionar dice el autor, es meramente evocar lo que se hizo y lo que ocurrió tras lo que se hizo; anticipar el no volverlo a hacer; o anticipar el hacerlo de una manera mejor si la primera se hizo mal; o anticipar lo mejorado para la próxima vez, si se hizo bien la primera.

Tras la interpretación, realizada a estas definiciones afianzo la decisión de titular este libro: REFLEXIONES BÁSICAS SOBRE INVESTIGACIÓN puesto que es el producto de mis procesos mentales en la que ha intervenido el reflejo de la realidades vividas en las aulas de clase, por Internet y en las tutorías grupales e individuales de los proceso investigativos en los diferentes niveles de Postgrado. En los distintos momentos, descubrí las condiciones subjetivas de los actores que se interrelación transdisciplinariamente en el recorrido de la investigación lo cual me permitió llegar a los conceptos más complejos de la mano con mis alumnos.

Solo así, logré determinar correctamente la relación que mantienen entre sí las fuentes del conocimiento pues, con ello se busca poner en estado de alerta al lector, para que pueda contrastar y establecer diferencias entre las situaciones sociales, los aspectos que se derivan de ellas y su relevancia en él trabajo investigativo. El libro REFLEXIONES BÁSICAS SOBRE INVESTIGACIÓN, esta inspirado en la filosofía, por cuanto el término Reflexión es un ejercicio de análisis que permite valorar el sentido de las realidades de la vida, tratando de comprender la metodología que permite llegar a las explicaciones esclarecedoras de la esencia de los eventos acontecidos en la realidad social.

En virtud de lo expuesto, se puede decir que las reflexiones plasmadas en esta obra, son producto de ratos de ocio en los que pude pensar con el sonido del silencio, valorando conclusiones, acciones y procesos del trabajo investigativo. Como decía el Barón de Montesquieu (1689-1755), en un escrito sobre el reflexionar: “Pensar crea silencio, y se alimenta del silencio, porque es un ‘hablar a sí mismo’”. No es mi intención abordar el problema ontológico, hermenéutico ni epistemológico de la investigación de manera filosófica o científica, simplemente quiero compartir mis reflexionar acerca de la manera como se esta orientando la investigación.

REFLEXIONES BÁSICAS SOBRE INVESTIGACIÓN, es un libro que emerge de la relación dialógica con mis colegas maestros, con alumnos e investigadores con un alto nivel académico que han publicado libros valiosos como: Miguel Martínez Migueles, Nilda Chávez Alizo, Jacqueline Hurtado de Barrera, Ángel Díaz Barriga y Teresita Finol de Navarro entre otros. Tomando siempre como norte, las preocupaciones que se generan en los participantes y los profesores de diferentes disciplinas en los escenarios educativos donde he actuado. Intento dar a conocer mis experiencias intercambiando inquietudes con las personas que desean incursionar en la investigación.

Además, juntos podemos pensar y abordar los temas más pertinentes que generen soluciones a los problemas que aquejan la sociedad. Por eso siempre pregunto: ¿Para quién y para qué reflexiono? ¿Son nuestras conclusiones razonables? ¿Nos ayudan a planear futuras experiencias? ¿Qué es ciencia?

Para responder a la última pregunta, se considera relevante la investigación realizada por la Organización de Estados Iberoamericanos, la Fundación Española de Ciencia y Tecnología, el Centro Redes y la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología publicada por la reportera Bär (2008) tuvo como objetivo definir un conjunto de criterios comunes para de la opinión pública sobre los temas científicos tales como: los hábitos de información, la cultura científica, la valoración social del trabajo de los investigadores y la participación ciudadana en políticas públicas de ciencia y tecnología. En cada ciudad, la muestra incluyó a 1100 personas de más de 16 años, agrupadas según su género, edad y educación.

El estudio lo realizó, un grupo de más de 18 personas en Argentina, Venezuela, Colombia, España, Chile y Brasil. Los investigadores detectaron que casi ocho de cada diez de los consultados tenían mucho o bastante interés en la ciencia sin no obstante, ocho de cada diez de los encuestados, en promedio, fueron incapaces de nombrar siquiera una institución científica de su país excepto Argentina en la ciudad de Buenos Aires fue la única ciudad que tuvo un comportamiento diferente pues, el 53% pudo reconocer una o más instituciones del sistema científico.

Los investigadores trabajaron, en torno a cuatro ejes de interés e información, valores y actitudes, ciudadanía y políticas públicas, y apropiación social de la ciencia y la tecnología. Algunos datos que surgen de las respuestas son significativos: aunque predomina un bajo consumo de información científica, los encuestados se quejaron de falta de acceso a estos temas. Las causas mencionadas para explicarlo fueron diversas, desde "No entiendo", hasta "No sé cómo o dónde acceder a esa información” o la falta de tiempo.

Respecto a la importancia que su país se da a la ciencia y tecnología, la valoración fue ambivalente: el optimismo es más acentuado fue en Bogotá y Sao Paulo. La mitad de los encuestados de estas dos ciudades opinó que sus países se destacan «mucho» o «bastante», una opinión que apenas comparte el 5% de los habitantes de Buenos Aires. En el resto de las ciudades predominan las posturas opuestas, como en Caracas y Buenos Aires, donde alrededor del 40% considera que el país se destaca «poco», y alrededor del 30%, «bastante». La visión más pesimista está en Santiago de Chile."

Esta investigación intentó dilucidar, los usos sociales del conocimiento científico. La gran mayoría de los consultados estuvo de acuerdo en que la ciencia "mejora la capacidad de las personas para decidir cosas importantes" tanto en el cuidado de la salud como en la preservación del entorno, en la comprensión del mundo y en las decisiones que tomamos como consumidores y en el trabajo. La mayoría afirmó, además, que leía los prospectos de medicamentos y electrodomésticos, trataba de informarse ante una alarma sanitaria, consultaba a médicos y no a curanderos, y eludía las medicinas alternativas.

Sin embargo, pensaban sobre los riesgos y beneficios que va a presentar la ciencia en los próximos 20 años, en todas las ciudades apareció un elevado acuerdo acerca de que habrá muchos o bastantes riesgos derivados de los avances científicos y tecnológicos, pero también muchos beneficios.

Dra. María Guanipa Pérez

La autora pide a nuestros lectores dejen sus comentarios y criticas constructivas en el area de comentarios. Agradeciendo grandemente las reflexiones que la lectura de este prefacio pueda causar.

Foto: por luis echánove

martes, 13 de mayo de 2008

Celebrando a Jose Ortega y Gasset

En nuestra ultima clase, tuvimos la oportunidad de celebrar la vida y obra de José Ortega y Gasset. Por lo que le dedicamos la totalidad de la clase para discutir sus aportes a la educación. Su mas famosa cita es:

«Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo.»

Ortega y Gasset

Aquí encontraras mas de sus pensamientos.


Esta es una pequeña biografía:
(Madrid, 1883 - 1955) Filósofo español. Su pensamiento, plasmado en numerosos ensayos, ejerció una gran influencia en varias generaciones de intelectuales.

José Ortega y Gasset Hijo del periodista José Ortega Munilla, hizo sus estudios secundarios en el colegio de Miraflores del Palo (Málaga) y los universitarios en Deusto y Madrid, en cuya universidad se doctoró en Filosofía y Letras con una tesis sobre Los terrores del año mil (1904), subtitulada Crítica de una leyenda. Entre 1905 y 1908 completó sus estudios en Leipzig, Berlín y Marburgo, donde asistió a los cursos del neokantiano Hermann Cohen.

Fue catedrático de Metafísica (su titular anterior había sido Nicolás Salmerón) de la Universidad de Madrid entre 1910 y 1936. En 1916 fue designado académico de la de Ciencias Morales y Políticas. Fundó la Revista de Occidente (1923-1936), la publicación intelectual más abierta al pensamiento europeo de nuestro siglo. Aneja a ella ha funcionado una editorial que, así como su salón de tertulias, ha representado la más selecta modernidad intelectual de su época.

Elegido diputado al proclamarse la república, fundó con Marañón y Pérez de Ayala la Agrupación al Servicio de la República. A partir de 1936 vivió en Francia, Holanda, Argentina y Portugal. Regresó a España en 1945 y residió (salvo viajes al extranjero, especialmente a Alemania) en Madrid. En 1948 fundó con su discípulo, el prestigioso Julián Marías, el Instituto de Humanidades.

Ortega ocupó un lugar de privilegio en la historia del pensamiento español de las décadas centrales del siglo XX. Maestro de varias promociones de jóvenes intelectuales, no sólo fue un brillante divulgador de ideas sino que elaboró un discurso filosófico de notable originalidad.

Gran parte de su actividad se canalizó a través del periodismo, un mundo que conocía por motivos familiares y se adecuaba perfectamente a la esencia de sus tesis y a sus propósitos de animar la vida cultural del país. Además de colaborar en una extensa nómina de publicaciones, fundó el diario El Sol (1917), la revista España (1915) y la Revista de Occidente (1923).

En sus artículos y ensayos trató temas muy variados y siempre incardinados en la actualidad de su época, tanto de filosofía y política como de arte y literatura. Su obra no constituye una doctrina sistematizada sino un programa abierto del que son buena muestra los ocho volúmenes de El espectador (1916-1935), donde vertió agudos comentarios sobre los asuntos más heterogéneos.

No obstante, como denominador común de su pensamiento puede señalarse el perspectivismo, según el cual las distintas concepciones del mundo dependen del punto de vista y las circunstancias de los individuos, y la razón vital, intento de superación de la razón pura y la razón práctica de idealistas y racionalistas. Para Ortega, la verdad surge de la yuxtaposición de visiones parciales, en la que es fundamental el constante diálogo entre el hombre y la vida que se manifiesta a su alrededor, especialmente en el universo de las artes.

El núcleo del ideario orteguiano se encuentra en obras como España invertebrada (1921), El tema de nuestro tiempo (1923), La rebelión de las masas (1930), Ideas y creencias (1940), Historia como sistema (1940) y ¿Qué es filosofía? (1958).

Las cuestiones de estética y crítica literaria fueron objeto de sus reflexiones en Meditaciones del Quijote (1914), Ideas sobre la novela (1925), La deshumanización del arte (1925), Goethe desde dentro (1932), Papeles sobre Velázquez y Goya (1950) e Idea del teatro (1958). Permanentemente cercano a la realidad inmediata, abordó los asuntos políticos en Vieja y nueva política (1914), La decadencia nacional (1930), Misión de la universidad (1930) o Rectificación de la República (1931). Su estilo, más cerca de la prosa literaria que del discurso filosófico, posee una brillantez expositiva en la que reside una de las claves del éxito y difusión de sus libros.


Versos libres para José Ortega y Gasset (1883 – 1955) por: Yulibeth Guissepe

Jamás olvidó su tierra castellana
Objetivo y subjetivo
Superó diferentes dificultades
En su vida siempre con ojos abiertos

Organizó su existencia
Recordando al pasado para mejorar el futuro
Teorizador y espectador
Enlazo cosas dispares
Gracias a él relacionamos
Apreciamos, vivimos la verdad

Y se entiende la coexistencia bajo diferentes perspectivas

Guiado por su circunstancia
Apreció la inteligencia,
Simultáneamente alma y cuerpo
Señalando que el hombre
Es actor en ella
Terminando así con su frase famosa

“Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo”

Autor: Yulibeth Guissepe

Maracaibo, 10/05/2008.

URBE. Homenaje a Ortega y Gasset

Docente: Maria Guanipa

Cátedra: Corrientes del Pensamiento Pedagógico

Texto: Jorge Mañach


Reflexiones

A través del pequeño estudio sobre la biografía de José Ortega y Gasset se observó en él una tendencia a la objetividad a lo concreto, sin dejar de lado al ser humano y su dinámica histórica. De allí aquella frase “Es esencial a una idea su aplicación a lo concreto, su actitud a ser realizada”.

Considero a su vez, que en él, al igual que en todos los seres humanos, su pensamiento se va haciendo más sensible con el transcurrir del tiempo; conduciéndolo así a la “razón vital”, la cual es el intento de superación de la razón pura y la razón práctica de idealistas y racionalistas.

Estos videos nos los encontramos en you tube:

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Acá, podrán escuchar algunos de los comentarios de los estudiantes del Doctorado en Ciencias de la Educación y una entrevista realizada por MSc. Arlines Rodriguez al Dr. Jose Vicente Villalobos acerca de Jose Ortega y Gasset.

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Sigan brillando!

viernes, 9 de mayo de 2008

Clásicos de la Educación y la Pedagogía

Siguiendo con la temática de corrientes pedagógicas, nuestra profesora Dra. Maria Guanipa, ha compartido diferentes materiales para poder leer y discutir sobre este apasionante tema. Uno que me llamo poderosamente la atención fue el de la Dra. Ileana Rojas Moreno. Ella realizó un estudio donde aborda el tema de los clásicos de la educación y la pedagogía más representativos del pensamiento occidental, y su presencia en la producción discursiva de autores cuyas obras formaron una parte esencial en la enseñanza de la pedagogía como disciplina académica en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Su propósito fue rastrear las huellas de dicho pensamiento en la conformación del campo de conocimiento pedagógico entre 1940 y 1960.

Diferentes momentos de la historia de la pedagogía y sus representantes:

LA PEDAGOGÍA CLÁSICA
Jenofonte, Platón, Aristóteles, Cicerón, Séneca, Quintiliano

LA PEDAGOGÍA MEDIEVAL
Clemente de Alejandría, San Juan Crisóstomo, San Agustín, San Isidoro, Alfonso el Sabio, Santo Tomás, Ramón Llull

LA PEDAGOGÍA HUMANISTA
Nebrija, Erasmo, Vives, Rabelais, Huarte de San Juan, Montaigne

LA PEDAGOGÍA REALISTA
Bacon, Descartes, Comenio, Locke, Fénelon

LA PEDAGOGÍA DE LA ILUSTRACIÓN
Leibniz, Voltaire, Rousseau, Diderot

LA PEDAGOGÍA DEL NEHUMANISMOL
Kant, Pestalozzi, Goethe, Schiller

LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XIX
Fichte, Herbart, Froebel, Comte, Spencer, Dilthey

LA PEDAGOGÍA EN EL SIGLO XX
Kerschensteiner, Natorp, Durkheim, Dewey, Montessori, Decroly, Claparède, Cousinet, Spranger, Ortega y Gasset, A. S. Neill, Makárenko, Freinet, Piaget , Larroyo, Freire

En la conceptuación de educación, pedagogía y ciencias de la educación , señala que casi todos los autores manejan el concepto de educación como un problema humano referido a la formación, el cuidado y el desarrollo.

Poniendo a Platón como ejemplo, indica que la educación abarca tanto el cultivo del cuerpo (perfección) como el del alma (belleza) en su acepción más general sobre la formación del hombre. También relaciona el concepto de educación con el de virtud "Para Platón la idea de la virtud como una excelencia humana no es sino el resultado de la educabilidad, en tanto que la educación es más que una ciencia y no habrá de confundírsele con esta última. Pero la virtud como un atributo básico a adquirir está condicionada al cumplimiento de una enseñanza y el aprendizaje correspondiente como garantes de la sabiduría, que es en sí misma la propia virtud."

Describiendo la obra de Comenio, refiere que una preocupación básica es el problema de la formación del hombre por el hombre mismo, como un objeto sistemático de reflexión y de aprendizaje intencional en las nacientes sociedades modernas. Comenio describe al hombre como una totalidad en su naturaleza humana, y la educación representa el disparador para lograr esa completud merced a la enseñanza. En sus propias palabras...
La enseñanza juega un papel especial en la formación humana: "En general a todos es necesaria la cultura. [...] Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto más sobresaldrá cada uno a los demás cuanto más instruido esté sobre ellos. (Comenio, 1982, pp. 22–23).

Según este autor la educación es el medio para alcanzar la perfección del hombre y el fundamento de un proyecto de orden social. En este sentido, Comenio habla del papel de la educación en relación con la cultura, el mejoramiento de la sociedad en general, y del hombre en particular. Su cosmovisión religiosa es el sustento de la tarea humanista y de reforma social, y para tal fin la educación cumplirá con ciertas cualidades y habrá de efectuarse de una cierta manera.

Rousseau, incorpora otras problematizaciones articuladas con los conceptos de naturaleza, formación e instrucción. Para este autor la naturaleza –el concepto más amplio– es buena porque es el punto de partida que tiene un origen divino, frente a la sociedad que es mala y corrompe; la educación (equiparable a formación) es el medio para corregir esta deficiencia. Rousseau, afirma que al ser humano habrá de procurársele de aquello que no fue provisto al nacer mediante la educación:

"Nacemos débiles, necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos de todo, necesitamos asistencia; nacemos estúpidos, necesitamos juicio. Todo cuanto no tenemos en nuestro nacimiento y que necesitamos de mayores, nos es dado por la educación. [...]...esta palabra de educación tenía entre los antiguos un sentido distinto, que nosotros ya no le damos: significaba nutrición. La comadrona trae al mundo, dice Varrón, la nodriza cría, el pedagogo forma, el maestro enseña. De este modo la educación, la institución y la instrucción son tres cosas tan diferentes en su objeto como el aya, el preceptor y el maestro (Rousseau, 1998, p. 38–39, 40)."

Kant, toma ideas de Rousseau en lo que se refiere a su fe en las capacidades naturales del hombre y la necesidad de desarrollarlas mediante la educación. Por otra parte, también coincide con Comenio respecto del vínculo educación–cultura, y desde el referente de considerar la educación como arte, el concepto mismo de educación incluye diversas categorizaciones tales como formación, cuidado, disciplina e instrucción. De esta inclusión destacamos los conceptos de formación (planteada como el cuidado y mejoramiento de la vida social y de etapas de la educación), y disciplina (formulada en términos tanto de corrección de defectos y prevención de malos hábitos, como de humanización del hombre), pues según el autor:

Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas. [...] El hombre tiene necesidad de cuidados y de educación. La educación comprende la disciplina y la instrucción. [...] La educación comprende: los cuidados y la formación. Ésta es: a) negativa, o sea la disciplina, que meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo en esto a la cultura (Kant, 1991, pp. 35, 31, 40).

Kant en su Crítica de la razón pura, propone una filosofía de la educación y una teoría educativa que tiene como motor principal la razón, facultad humana y premisa universal del pensamiento y el comportamiento para el perfeccionamiento humano y la vida plena.

Pestalozzi al igual que Rousseau y Kant señala la visión naturalista de la educación y su caracterización en términos de arte. Para este autor la educación lleva ya un curso determinado por la propia naturaleza humana a fin de trascender de esa condición primitiva de la cual parte, a la vez que dicha condición es determinante de la acción educativa. En sí, el concepto educación formulado en su obra Cómo Gertrudis enseña a sus hijos incluye y se sustenta básicamente en las categorizaciones de enseñanza y desarrollo natural, dado que:

"Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas" (Pestalozzi, 1976, p. 16).
Herbart, en su obra Bosquejo para un curso de pedagogía, desarrolla con amplitud el concepto inclusivo de educabilidad como elemento base de la pedagogía y precedente del concepto de educación. Así expresa que:
El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. [...] El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Esencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre (Herbart, s/f, p. 9).
Para Herbart, la educación está vinculada necesariamente con la idea de finalidad y el conocimiento de la naturaleza del educando, aspectos a partir de los cuales se puede determinar con propiedad el método más conveniente para la instrucción, la disciplina y la formación. Por lo tanto, finalidad, naturaleza del educando y método son tres de las categorizaciones con que se delimita el concepto de educación.

Para Dilthey, la historia de la educación depende de dos factores esenciales: el progreso de la ciencia que afecta a todos los medios de la educación y el estado cultural de un pueblo o generación que determina el ideal educativo, el cual tiene que ver con ideal de vida de la sociedad que educa. En su texto Fundamentos de un sistema de pedagogía Dilthey señala que:

La educación es una función de la sociedad. El análisis de tal función tiene dos medios: la comparación de los hechos empíricos y la creación de relaciones entre estos hechos y sus causas, la más importante de las cuales es la naturaleza humana. Así, el análisis trata de comprender, de una parte, la función educativa de la sociedad estudiando comparativamente la educación nacional de los diferentes pueblos en sus diferentes circunstancias particulares, y de otra, poniendo en relación con los hechos el conocimiento psicológico y sociológico de sus factores (Dilthey, 1940, p. 46).

En esta conceptuación, Dilthey articula dos perspectivas de corte teleológico: la individual y la social. En la perspectiva individual el fin de la educación sólo puede derivarse de la estructura de la vida anímica misma. Desde la perspectiva social la educación responde a dos fines esenciales: la renovación de los sujetos y la trasmisión y conservación de los bienes culturales adquiridos a lo largo de la historia. En su formulación sobre el concepto de educación Dilthey entreteje también lo histórico, y bajo esta lógica propone la siguiente definición:
"La educación es la influencia intencional sobre la generación en desarrollo, que quiere dar a los individuos no desarrollados una determinada forma de vida, un determinado orden de las fuerzas espirituales. El ideal de educación que desearía realizar está condicionado siempre históricamente" (Dilthey, 1940, p. 125).
Otro aspecto a destacar es el tratamiento al problema de presentar la idea de educación con una pretensión de validez general, como se observa en los autores revisados anteriormente. Para Dilthey el ideal de la forma y su carácter abstracto de una ciencia que busque el desarrollo de reglas universales sobre lo educativo y, por consiguiente, las condiciones abstractas de este supuesto, es un planteamiento del que puede prescindirse en todo contenido que esté sometido al cambio histórico. Tal es el caso de la educación: "considerada desde dentro, tal como se expresa en la conexión de los procedimientos de enseñanza que se dirigen a la formación del individuo, sólo existe por sí en abstracción. Esta abstracción es sin duda inevitable para su teoría" (Dilthey, 1940, p. 130).

con Durkheim, sitúa la educación en el tránsito entre el ser natural y el ser social, depositando en ella la posibilidad del cambio. Durkheim no plantea una predeterminación de los fines sociales por sobre los fines humanos ni mucho menos la pretensión de encontrar una definición universal de educación.

Desde esta lógica el concepto de educación adquiere un sentido propiamente sociológico, la educación como una entidad social generada sólo a partir de las relaciones entre los individuos. Así, coloca en primer lugar el concepto de sociedad y éste incluye al de educación, la cual constituye entonces una acción socializadora con fines determinados por la sociedad misma cuyo propósito es cultivar en el ser humano lo mejor de éste, el ser social. En su definición Durkheim la presenta como:
la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado (Durkheim, 1975, p. 106).
Educación es, según el autor, un objeto de estudio susceptible de ser descrito, analizado y explicado desde una perspectiva no considerada hasta entonces: la de lo social.

Por cuanto a Dewey, su planteamiento incorpora principalmente elementos de autores como Kant, Herbart y Durkheim. De Kant recupera sus formulaciones sobre el cuidado y la formación moral; de Herbart retoma y desarrolla el planteamiento de la educación en términos de formación, su relación con el interés, la disciplina y la instrucción; de Durkheim adapta el tratamiento de lo educativo y lo caracteriza como actividad que surge en el medio social para su conservación y progreso.

En su manejo sobre el concepto de educación, Dewey lo plantea en términos de una formación vinculada con la crianza y la instrucción en una especie de enlace entre naturaleza y experiencia. Más aún, para este autor el concepto de educación tiene como conceptos equivalentes los de formación, dirección, crecimiento y adiestramiento, en un proceso donde la naturaleza es la fuente, mientras que la cultura y la eficacia social constituyen los fines. Así define:

"Etimológicamente, la palabra educación significa justamente un proceso de dirigir o encauzar. Cuando tenemos en cuenta el resultado del proceso, hablamos de la educación como actividad estructuradora, moldeadora, formadora, es decir, de una estructuración según la forma normativa de la actividad social" (Dewey, 1997, p. 21).

Bibliografia
ROJAS MORENO, Ileana. Presencia de los clásicos en la producción discursiva de pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras-UNAM. Perfiles educativos. [online]. 2006, vol. 28, no. 113 [citado 2008-05-09], pp. 7-37. Disponible en: http://scielo.unam.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982006000300002&lng=es&nrm=iso . ISSN 0185-2698.

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jueves, 8 de mayo de 2008

Corrientes del Pensamiento Pedagogico

El sábado pasado comenzamos nuestras clases de Corrientes del Pensamiento Pedagógico, las cuales quieren promover la discusión critica reflexiva en torno a las corrientes pedagógicas que han prevalecido a través de la historia.

Nuestra profesora es la Dra. María Guanipa Perez, posee un Postdoctorado en Gerencia de las Organizaciones, Doctorado en Ciencias de la Educación, Maestría en Ciencias de la educación área planificación y administración educativa, Es Licenciada en Ciencias Pedagógicas área Tecnología Instruccional. Maestra Normalista. Psicopedagoga Terapeuta. Directora del Centro de Investigación de Humanidades y Educación CIHE. Directora de la revista electrónica REDHECS. Coordinadora de l linea de investigación Docencia y Currículo. Coordinadora del Postgrado a Distancia.

La primera unidad incluye discusiones sobre los conceptos básicos en la pedagogía.

En l segunda unidad vamos a discutir el activismo pedagógico, haciendo incapie en sus representantes. Comenzando con:

Edourd Claparede: es el autor de la idea de la "pedagogía funcional" entendiendo por ésta la basada en las necesidades e intereses del niño. Para él la infancia es la edad propia del juego, de la plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del juego. Defiende la "escuela activa", partiendo de la idea de que la actividad está siempre suscitada por una necesidad.,

Ovide Decroly: Introduce el concepto de globalizacion y centros de interés como propuesta pedagógica basada en el respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de preparar a los niños para vivir en libertad. Los centros de interés consisten en centrar los temas de estudio de acuerdo con los intereses de los niños en cada edad. Este tipo de planificación posee tres etapas: observación, asociación y expresión. La globalización es para él el primer principio pedagógico basándose en que el desarrollo del niño se basa en sus percepciones y estas percepciones se basan en el niño, abarcando sincretismo y una vez percibida la totalidad, su curiosidad le lleva a investigar y descubrir las partes del todo, llegando a un cierto análisis.Se opuso a la disciplina rígida apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogéneos basados en la globalización, la observación de la natura y la escuela activa.

Maria Montessori Basa su método en darle al niño libertad con responsabilidad en un ambiente preparado con la guía de una persona especialmente entrenada. De acuerdo a la Dra. Montessori Cada niño trae consigo una guía interna, desde su nacimiento, para encausar su desarrollo como un proceso natural. Cuando un niño está listo para aprender nuevos y más difíciles retos, el guía lo ayuda proporcionándole los medios necesarios para que pueda hacerlo.
La Dra. Montessori sostenía que ningún ser humano puede ser educado por otra persona. Cada individuo tiene que hacer las cosas por sí mismo porque de otra forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo bien educado continúa aprendiendo después de horas y los años que pasa dentro de un salón de clase porque está motivado interiormente por una curiosidad natural, además del amor al aprendizaje. La Dra. María Montessori pensó, por lo tanto, que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender.

Jhon Dewey ,
Celestine Freinet y
Alexander Sutherlaind Nelly.

En la unidad 3, estaremos discutiendo la pedagogía humanistas y tecnológica.
Finalmente la unidad 4 analiza el rol del docente y alumno.

miércoles, 7 de mayo de 2008

Conceptos de Pedagogia y algo mas

En nuestra clase con la Dra. Maria Guanipa tuvimos la oportunidad de revisar algunos conceptos básicos sobre la educación, como lo son: pedagogía, didáctica, y andragogia.

La estrategia de clase aplicada para la revisión y reflexión de los conceptos requirió que los compañeros nos reuniésemos en grupos para compartir y discutir los conceptos presentados por la Dra. Guanipa, nuestra muy apreciada facilitadora. Con esto se busco producir nuestros propios conceptos producto de la reflexión compartida primero por el grupo y luego de la discusión de todos los grupos.


El grupo de Arlines, Geraldina y Doris presentaron los siguientes conceptos:

PEDAGOGÍA

Arte o ciencia de enseñar. Cuando se habla de pedagogía se hace referencia al conjunto de saberes que estudian aspectos sistemáticos de la acción educativa. En otras palabras, se podría señalar que la pedagogía estudia los procesos educativos, y se describe como un proceso vivo en el cual intervienen diferentes fenómenos sociales y humanos.

La pedagogía busca comprender las interconexiones que tienen lugar en cada persona cuando se aprende. Al desglosar su definición epistemológica, encontramos que Paidos traduce niños y Gogia es igual a conducir. Tradicionalmente, la pedagogía se había aplicado en relación a la conducción o guía de los niños. Esto cambió a comienzos del siglo XIX, cuando al termino Paidos (niños) se le comenzó a relacionar con lo humano y con todas las etapas de la vida.

EDUCACIÓN

Proceso mediante el cual una persona se nutre de conocimientos de un a manera guiada y orientada es decir, en este proceso se hace necesario una persona que guíe y oriente para lo cual se desarrolla o se hace uso de herramientas y de una metodología. La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, responsabilidad individual, y espiritualidad; todo esto para dotar a los alumnos, de la destreza o capacidad de emitir juicios sobre que lo que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

Etimológicamente educación proviene de la palabra EDUCARE que significa, criar, educar, nutrir. Y Ex que traduce afuera, también se toma, Ducare que significa guiar o conducir.

DIDÁCTICA

Es una disciplina científica pedagógica, tiene por objeto el estudiar los procesos y elementos de aprendizaje.

Etimológicamente didáctica viene del griego didastékene que significa enseñar y tékene arte entonces podría decirse que es el arte de enseñar también es considerado una ciencia ya que investiga y experimenta, nuevas técnicas de enseñanza.

Es el proceso de interacción comunicativa entre sujetos y actores educativos en el quehacer pedagógico, que posibilita a través de la investigación, el desarrollo de acciones transformadoras para la construcción de un saber pedagógico como aporte al conocimiento.

ANDRAGOGIA

Analizando la etimología de la palabra, los griegos desconocían la existencia de este termino, solo utilizaban el termino PAIDOGOGIA para referirse aquel profesional que debía velar por la educación de los niños. Cuando se habla de Andragogo proviene de los vocablos griegos; Andro=hombre y Ago=guiar o conducir.

Disciplina que educa, instruye al hombre en cualquier etapa del desarrollo psicológico, el hecho andragogico adquiere dimensión práctica de la formación del adulto, es el proceso de orientación individual, social y ergologica para lograr su capacidad de autodeterminación. A diferencia del proceso que se realiza con los niños puede tener carácter bidireccional o monodireccional.

El acto pedagógico tiene lugar en los primeros años de la vida y se caracteriza por el propósito deliberado de moldear las estructuras psicológicas del niño o del adoslecente con ideas o patrones de conductas que aquel elabora a su medida y antojo para moldear o estructurar la personalidad del educador a su semejanza.

En el adulto este proceso es diferente por cuanto el propio proceso de maduración le permite aceptar o rechazar las ideas y experiencias del grupo social ha adquirido iguales derechos y deberes y donde el adulto que ha acumulado alguna experiencia interviene racionalmente en las decisiones sobre su propio destino y el de la sociedad.